Проблема способностей в психологии

Вышеприведенные примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Далее в своей работе я постараюсь проанализировать все связанное со способностями, с их проявлениями, с причинами обуславливающими или объясняющими их появление. В начале своей работы я бы хотел кратко объяснить причину, по которой я выбрал данную тему в качестве темы для своей квалификационной работы, и рассмотреть несколько положений, облегчающих ее понимание и анализ.

Актуальность данной темы очевидна для каждого человека, так или иначе связанного с преподаванием или обучением.

Перешагнув порог любого учебного заведения мы сталкиваемся с данной проблемой, так как увидев в первый раз ребенка, учитель начинает постепенно составлять для себе картину способностей этого ребенка.

Делает он это для того, чтобы правильно выбрать методику обучения для данного обучаемого именно с учетом этих самых возможностей и способностей. Лично у меня причин для выбора этой темы было несколько. Еще во время прохождения мной практики в школе, во время знакомства с классом, у меня много раз возникал вопрос, по каким критериям учитель или классный руководитель может делать (или делает) заключение о способности (неспособности) ребенка к какому либо школьному предмету. Что влияет на заключение учителя, говорящего о неспособности ученика к языкам? Неужели способности к языкам увеличиваются при систематическом посещении уроков испанского/английского языков? И убывают при прогулах? И вообще, способности как таковые это что называется “дар от бога”, или же это результат упорных занятий? И почему ребенок имеющий хорошие оценки по русскому языку (и по словам учительницы “очень способный”), может иметь плохие оценки по иностранному языку (и быть по словам учительницы иностранного языка “абсолютно неспособным к языкам”)? Такое обилие вопросов породило желание найти на них убедительные ответы, и мне кажется что в данной работе мне удалось это сделать. В современной школе проблема способностей является одной из самых серьезных проблем.

Несмотря на кажущуюся разрешаемость проблемы способностей (спецшколы, школы с различными уклонами, лицеи и гимназии ), дело обстоит гораздо серьезней.

Частичное или полное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку полностью проявить всю гамму своих способностей. Целью данной работы являлся анализ и по возможности наиболее точное и полное теоретическое решение проблемы способностей для школьного учителя.

Основной задачей автора было составление источника, информацию из которого учитель может рассматривать как пособие в своей работе, внося изменения и дополнения в методику своего преподавания, учитывая приведенные здесь материалы. Также еще одной задачей является ознакомление читателя с такими характеристиками способностей, как качественная и количественная; рассмотрение природных предпосылок способностей и таланта и понятия о способностях вообще.

Данная работа состоит из 4 глав.

Каждая глава посвящена одной или нескольким проблемам, из множества составляющих проблему способностей в психологии вообще. Глава № 1 посвящена собственно понятию о способностях, в ней рассматривается связи способностей и одаренности, способностей и интересов, и дается классификация способностей. Глава № 2 отведена понятию способностей человека как его индивидуально-психологических особенностей. Сюда вошло рассмотрение способностей как врожденных возможностей и приводится динамика способностей. В третьей главе дается качественная и количественная характеристика способностей. И, наконец, глава № 4 обосновывает природные предпосылки способностей и таланта. При создании данной работы, для достижения поставленных научных целей, мною были использованы следующие методы исследования: - анализ литературы по психологии; - анализ личного опыта работы с учащимися по исследуемой проблеме во время прохождения педпрактики; - наблюдение за ходом педпроцесса в школе; - беседа с учителями. Глава 1. Понятие о способностях. 1.1 Способности как возможность.

Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность.

Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратиться ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входит, например, следующие: будут ли окружающие люди ( в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность.

Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, умений и навыков, подчеркивает их единство.

Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

Нельзя говорить о способностях ребенка к рисованию, если его не пытаются обучать рисовать, если он не приобретает никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности.

Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что у ребенка нет еще в наличии необходимых систем умений и навыков, прочных знаний, сложившихся приемов работы.

Известно немало случаев, когда в детстве ребенок не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу.

Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы не предвещало его грядущей гениальности. В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях. Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.

Последнее не означает, разумеется, что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, а лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует значительных усилий и времени со стороны педагогов, чрезвычайного напряжения сил при сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что способности могут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не могут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности - качествам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д., но должны быть поставлены с ними в один ряд. Если какое-либо из этих качеств или совокупность их отвечает требованиям деятельности, или формируется под влиянием этих требований, то это дает все основания рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность. 1.2 Одаренность и способности.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является 'одаренность', понимаемая как то качествено своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий 'одаренность' и 'способности' заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность.

Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой 'общей одаренности'. То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии 'одаренность', обусловливает исторический характер этого понятия.

Понятие 'одаренность' лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию.

Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под 'успешным' выполнением каждой конкретной деятельности.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого социального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий 'успешного' выполнения соответствующей деятельности.

Понятие 'музыкальная одаренность' имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой.

Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак, понятие 'одаренность' не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Необходимо отметить еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, то есть наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладания необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность не имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: 'данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности' и 'данный человек воей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности'. Одаренность не является единственным фактором определяющим выбор деятельности ( а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор ), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. 1.3 Способности и интересы.

Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы.

Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонности профессионально заниматься этим родом деятельности.

Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и служит отправной точкой для их развития. 'Наши желания, - по словам Гете, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить'. Упрочившиеся интересы ребенка - это 'лакмусовая бумажка' его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности. У подростка эти интересы, как уже подчеркивалось, приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных.

Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности.

Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей.

Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки 'заманчивых' профессий: артиста, дипломата, журналиста и т.д. 1.4 Общие и специальные способности.

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам, как это делают некоторые психологи, которые пытаются выделить общий интеллект как мистический фактор, открывающийся лишь в результате применения тестов умственной одаренности, как одаренность вообще. 1.4.1 Математические способности.

Прежде всего следует отметить характеризующее способных математиков и совершенно необходимое для успешной деятельности в области математики 'единство склонностей и способностей в призвании', выражающееся в избирательно-положительном отношении к математике, наличии глубоких и действенных интересов в соответствующей области, стремлении и потребности заниматься ею, страстной увлеченности делом.

Нельзя стать творческим работником в области математики, не переживая увлеченности этой работой, - она порождает стремление к поискам, мобилизует трудоспособность, активность. Без склонности к математике не может быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль, которую здесь играют склонность, интерес, сводится к тому, что интересующийся математикой человек усиленно занимается ею, а следовательно, энергично упражняет и развивает свои способности. На это указывают постоянно сами математики, об этом свидетельствуют вся их жизнь и творчество. Но если способности, как правило, связаны со склонностью то это не носит все-таки характера всеобщего закона. ошибочно было бы скажем диагностировать наличие или отсутствие способностей по тому, имеется ли и как ярко выражена склонность к соответствующему виду деятельности. В отдельных случаях здесь может быть и расхождение. В школе нередко встречаются такие случаи: способный к математике ученик мало интересуется ею и не проявляет особых успехов в овладении этим предметом. Но если учитель сумеет пробудить у него интерес к математике и склонность заниматься ею, то такой ученик 'захваченный' математикой, может быстро добиться больших успехов.

Переживаемые человеком эмоции являются важным фактором развития способностей к любойдеятельности, не исключая и математической.

Радость творчества, чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, эмоциональное наслаждение этим процессом повышают умственный тонус человека, мобилизуют его силы, заставляют преодолевать трудности.

Равнодушный человек не может быть творцом.

Возможность полного и интенсивного развития математических способностий, как и способностей вообще, всецело зависит от уровня развития характерологических черт, особенно волевых черт характера. Как бы ни были блестящи способности человека, но если у него нет привычки усидчиво и упорно работать, он вряд ли способен достигнуть больших успехов в деятельности. Он в лучшем случае так и останется лишь потенциально способным.

Упорство, настойчивость, работоспособность, трудолюбие - эти качества должны сопутствовать способностям. Еще одна черта характера свойственна подлинному ученому - критическое отношение к себе, своим возможностям, своим достижениям, скромность, правильное отношение к своим способностям. Надо иметь в виду, что при неправильном отношении к способной личности - захваливании, чрезмерном преувеличении достижений, афишировании способностей, подчеркивания превосходства над другими - очень легко внушить ей веру в свою избранность, исключительность, заразить 'стойким вирусом зазнайства'. Математическое развитие человека невозможно без повышения уровня его общей культуры. 1.5 Способности и типология людей. Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех типов людей. В трудах И. П. Павлова они были обозначены как 'художественный', 'мыслительный' и 'средний' типы.

Данная типология связана с учением, в соответствии с которым высшая нервная деятельность человека характеризуется наличием в ней двух сигнальных систем: первой сигнальной системы - образной, эмоциональной и второй, связанной с сигнализацией этих образов посредством слова - сигнала сигналов.

Относительное преобладание сигналов первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, относительное преобладание сигнала сигналов - мыслительный тип, равное их представительство - средний тип людей. Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования.

Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника.

Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не случайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т. д.) имеют более или менее выраженные черты этого типа.

Качество мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой обширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкознание и т. д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок успешности овладения деятельностью.

Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными.

Вообще первая сигнальная система у человека преобладает над первой, и это преобладание имеет абсолютный характер, так как роль языка и мышления в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения человеком мира опосредствуются его мыслями, выраженными словесно.

Следовательно, с абсолютным перевесом первой сигнальной системы мы встречаемся разве что в сновидениях, с их бурной эмоциональностью и хаотической образностью, которая никак не упорядочивается и не регулируется мышлением. Что же означает относительное преобладание одной из сигнальных систем? Если попытаться выразить абсолютное преобладание второй сигнальной системы математически, обозначив вторую сигнальную систему через B, а первую сигнальную систему через A, то зависимость имела бы следующий вид: B > A. Относительное преобладание первой сигнальной системы над второй (художественный тип) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особенности эмоционального и образного постижения мира, колторые отличают представителей данного типа). В свою очередь мыслительный тип человека может быть обозначен так: B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирующего отношения к миру, которые отличают представителей данного типа от остальных). Данные математические зависимости дают возможность увидеть, что относительное преобладание одной сигнальной системы над другой не должно смешиваться с абсолютным преобладанием.

Отсюда становится ясно, что представители, например 'художественного типа' имеют интеллект не менее развитый чем люди, принадлежащий к двум другим типам, хотя отличаются некоторыми специфическими особенностями.

Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, още и специальные. Глава 2. Способности как индивидуально-психологические особенности человека. 2.1 Психика человека и ее возможности.

Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности.

Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.

Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека.

Именно вследствии широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример.

Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна.

Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример 'врожденной способности', то есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки.

Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т.д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха.

Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом 'псевдоабсолютном' слухе будут совершенно различными, но практические рузультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга.

Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей 2.2 Способности как врожденные возможности. Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как 'индивидуально-психологические особенности человека', а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными.

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки. Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы понимаем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению , широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий.

Предполагается, что сказать слово 'врожденный' все равно, что сказать 'наследственный'. Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития. Слова 'наследственность' и 'наследственный' в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово 'наследственный' становится таким образом синонимом не только слову 'врожденный', но и таким словам, как 'биологический', 'физиологический' и т.д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине 'наследственный' содержится определенное объяснение факта, и поэтому употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие 'врожденные задатки' ни в коем случае не тождественно понятию 'наследственные задатки'. Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью. 2.3 Динамика способностей. Также необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое.

Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончившей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга.

Нельзя понимать дело так, Что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней.

Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности - независимо от склонностей. Глава 3. Качественная и количественная характеристика способностей. 3.1 Структура способностей.

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математически способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому переводу от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др.

Структура литературных способностей предлагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др.

Специфический характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка. Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др.

Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями. 3.2 Качественная характеристика способностей.

Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические особенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от другого.

Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что люди не равны, то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей, или одинаковость физических сил и душевных способностей людей.

Очевидно, что в этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необходимо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и количественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей). В основе одинаковых или чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые один человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней. В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной.

Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. 3.3 Количественная характеристика способностей.

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряд буржуазных психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложениями выявить уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.

Однако проблема количественной характеристики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной стороны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося человека и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор). В этом заключалась прогрессивность идеи количественных исследований в психологии способностей по сравнению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой деятельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не принимались. В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т. д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет. По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные 'лабиринты', 'головоломки' и т. д. После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, то есть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается 'простой' вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности: умственный возраст x 100 IQ = фактический возраст ребенка Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был вычислен следующим образом: 11,5 x 100 IQ первого ребенка = 10,5 = 109,5 11,5 x 100 IQ второго ребенка = 14 = 82,1 Коэффициент умственной одаренности, как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence). Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является функцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности.

Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи. Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны, и что использование различных диагностических приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно.

Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности, получат права на существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде всего если исследователю будет ясно, что он изучает именно пособности, а не знания, навыки и умения.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения.

Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно сделать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с другими методами исследования личности. Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта. 4.1 Ошибочность фаталистического взгляда на способности.

Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения.

Только в результате взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными.

Защита этой точки зрения - необходимое условие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей против проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это его воспоминания о пребывании в идеальном мире 'абсолютных знаний'. Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве учения о 'врожденных идеях'. С помощью этого освященного авторитетом церкви взгляда на способности утверждалось социальное, правовое, политическое неравенство людей, укреплялись фаталистические воззрения на невозможность обучения представителей низших сословий. Это реакционный и научно необоснованный взгляд на врожденность способностей, тесно связанный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей готовыми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении, категорически отвергается научной епсихологией.

Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порождением реакционных психологических и педагогических теорий, сколько результатом психологической и педагогической малограмотности.

Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная 'психологическая гипотеза' (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости задумываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и принимать действенные меры к их устранению. Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, научная психология выступает прежде всего против фатализма - представления о роковой предопределенности способностей человека неким неизменным природным фактором. 4.2 Задатки как природные предпосылки способностей.

Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могыт оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоняние - особо высокая чувствительность обонятельного анализатора.

Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово 'способность' становится бессмысленным.

Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком.

Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности.

Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры, которые могут быть названы 'композиторами ароматов'. В стране их немного - около тридцати человек.

Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск духов.

Разумеется, профессиональные способности этих людей представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: 'Он прирожденный парфюмер' - можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути. профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги.

Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позититивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей. В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвердилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга и отдельными способностями. Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализированы в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и стала достоянием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностямии человека.

Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо наделяют умом, ожидают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются.

Напротив, индивид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к умственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждаются наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начисто отвергнуто в дальнейшем.

Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции.

Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте - задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь - результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга. В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека.

Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностими нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации. 4.3 Способности и наследственность. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам.

Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона 'Наследственность таланта. Ее законы и последствия', где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии.

Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности.

Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести.

Единственный вывод, который можно сделать по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом.

Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.

Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.С.Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.

Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два. Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей.

Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования.

Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предполагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музыкальных задатков.

Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род.

Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии. Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей.

Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д.

Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев.

Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.

Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п.

Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п.

Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности.

Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества. Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать.

Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого 'умудрил господь', то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения.

Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями ('аз', 'буки', 'веди', 'глаголь', 'добро'), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ('а', 'бэ', 'вэ',). Так была решена проблема 'врожденных грамматических способностей'. Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало.

Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя.

Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях, можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность.